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Storia, Cultura e Società

LA SCUOLA ITALIANA FRA GRAMSCI E LA DAD

di Lelio La Porta

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Era tempo che non tornavo davanti all’ingresso di un Liceo. Qualche giorno fa è accaduto. Sorridenti e forse poco consapevoli dei mali del mondo, gli studenti gridavano felici nel momento della liberazione dalla quotidiana tortura. All’esterno dell’edificio un grande cartello in cui si invitava la comunità scolastica alla lotta … per la riapertura del bar interno. Forse, mi sono chiesto, accadeva la stessa cosa quando anch’io ero studente: ma mi sovveniva che, pur fra tante goliardate, era un’altra epoca, era il ’68 o giù di lì e, francamente, di pensare al bar all’interno dell’edificio scolastico non era il primo pensiero di chi frequentava la scuola come studentessa e studente. Già odo le critiche a questo mio incipit da parte di chi ritiene che io stia proponendo l’ennesima manifestazione di autoreferenzialità o di esaltazione del tempo che fu; ma non è così. Avevo insegnanti che erano riusciti a farmi comprendere cosa fosse l’impegno civile, quale fosse il significato della politica come battaglia per la difesa dei diritti acquisiti e per l’acquisizione di nuovi diritti. Insomma, come direbbe un vecchio pensionato quale io sono, erano, appunto, altri tempi. Era un altro mondo in cui si tentava, chi in un modo chi in un altro, di mettere in pratica l’XI Tesi su Feuerbach di Marx. Oggi, avvenuta la trasformazione del mondo, seppure non nel senso marxiano, si parla di resilienza, ossia, detto con chiarezza derivante dal buon senso e non dal senso comune, di adattamento a questa nuova situazione dettata da chi (e anche in questo il barbuto filosofo di Treviri aveva perfettamente ragione) detta le regole del gioco; insomma, anche oggi, le idee dominanti sono quelle della classe dominante. Questo vale anche nella scuola?

Nella scuola italiana[1] si è in presenza di una doppia subalternità: quella dei docenti al loro stesso ruolo che sembra essere diventato il surrogato del diffusore di notizie e, poi, del mero valutatore dei saperi acquisiti dai discenti in rapporto a quelle stesse notizie; quella dei discenti che, sempre più, mostrano una totale dipendenza dalle nuove tecnologie al punto che esse stesse vengono ritenute depositarie anche dei saperi che appare legittimo fare propri nel processo di apprendimento che si intraprende a scuola. Quindi, da un lato il docente perde del tutto la propria caratteristica di dirigente mantenendo, invece, quella del dominante che esercita una pura e semplice coercizione[2] sui discenti mentre, dall’altro lato, i discenti stessi si sottraggono al modo stesso dello studio sostituendolo con dei saperi che non sono mediati da chi dovrebbe svolgere questa funzione (il docente-dirigente) ma dalle nuove, sofisticate tecnologie. Il risultato, dal punto di vista antropologico, presenta un allontanamento continuo fra il dirigente e il diretto che, a ben vedere, è il frutto di uno speculare atteggiamento di indifferenza (del dirigente rispetto al proprio ruolo e del diretto rispetto ai contenuti di cui deve prendere consapevolezza nel percorso di apprendimento)[3]. Da qui alla hegeliana notte in cui tutte le vacche sono nere il passo è breve[4]. Gramsci indica lo strumento con cui impostare un lavoro di progressiva (nel nostro caso doppia) tendenza al superamento dell’indifferenza, una specie di tetrafarmaco composto da studio, ricerca, disciplina e rigore scientifico nella convinzione che ciò non annulli «la personalità in senso organico, ma solo limiti(a) l’arbitrio e l’impulsività irresponsabile, per non parlare della fatua vanità di emergere (…) è un elemento necessario di ordine democratico, di libertà»[5].

La scuola, in questa ottica, viene a proporsi come un esercizio duro e attento caratterizzato da diligenza, esattezza, compostezza, concentrazione, metodo; in sintesi, rigorosa educazione alla democrazia e, dunque, alla libertà. Ma già molto prima delle riflessioni carcerarie Gramsci aveva indicato un’altra caratteristica fondamentale della scuola, che sarebbe, in seguito, divenuta il tratto distintivo della sua stessa elaborazione teorica e politica: «[…] è necessaria una scuola disinteressata. Una scuola in cui sia data al fanciullo la possibilità di formarsi, di diventare uomo, di acquistare quei criteri generali che servono allo svolgimento del carattere. […] Una scuola che non ipotechi l’avvenire del fanciullo e costringa la sua volontà, la sua intelligenza, la sua coscienza in formazione a muoversi entro un binario a stazione prefissata. Una scuola di libertà e di libera iniziativa e non una scuola di schiavitù e di meccanicità»[6].

La subalternità dei giovani ai messaggi che provengono dalle suggestioni mediatiche attuali consente di porre la filosofia nell’ottica della definizione che Gramsci ne fornisce ossia come «”filosofia dell’epoca”, cioè quale massa di sentimenti [e di concezioni del mondo] predomini nella moltitudine “silenziosa”. Questa letteratura è uno “stupefacente” popolare, è un “oppio”»[7], ossia, in questa fattispecie, la filosofia si manifesta come «la concezione del mondo assorbita acriticamente dai vari ambienti sociali in cui si sviluppa l’individualità morale dell’uomo medio»[8].

Da qui la conseguenza che un tale approccio acritico si produca nelle forme del senso comune: «Il senso comune non è una concezione unica, identica nel tempo e nello spazio: esso è il “folclore” della filosofia, e come il folclore si presenta in forme innumerevoli: il suo carattere fondamentale è di essere una concezione del mondo disgregata, incoerente, inconseguente, conforme al carattere delle moltitudini di cui esso è la filosofia»[9].

Alla scuola spetta il compito, secondo Gramsci, di lottare «contro il folclore, con tutte le sedimentazioni tradizionali di concezioni del mondo per diffondere una concezione più moderna»[10] che sappia proporsi con quei caratteri atti ad imporre un «ordine che deve essere rispettato per convinzione spontanea e non solo per imposizione esterna, per necessità riconosciuta e proposta a se stessi come libertà e non per mera coercizione»[11].

Il nesso dialettico che Gramsci pone fra spontaneità e imposizione, fra libertà e coercizione risulta il problema centrale, ossia la coercizione sul discente non è un fatto di pura e semplice imposizione  bensì deve presentarsi come la progressiva sollecitazione alla maturazione che non può darsi in modo spontaneo in quanto il discente deve essere reso capace di libertà, deve essere guidato, proprio dal punto di vista dell’«egemonia corazzata di coercizione»[12], lungo la strada che conduce alla libertà[13]: «Perciò si può dire che nella scuola il nesso istruzione-educazione può solo essere rappresentato dal lavoro vivente del maestro, in quanto il maestro è consapevole dei contrasti tra il tipo di società e di cultura che egli rappresenta e il tipo di società e di cultura rappresentato dagli allievi ed è consapevole del suo compito che consiste nell’accelerare e nel disciplinare la formazione del fanciullo conforme al tipo superiore in lotta col tipo inferiore»[14].

Gramsci, perciò, pone al centro del circuito docente-discente il ruolo dirigente del primo che, nella sua posizione, deve (dovrebbe) assicurare la centralità dell’obiettivo dell’apprendimento non nel valore pratico-professionale delle nozioni acquisite bensì nella proposta di uno studio che «appariva disinteressato, perché l’interesse era lo sviluppo interiore della personalità»[15].

Educare ergo istruire, ma anche viceversa, ossia portare a compimento l’impresa di porre le premesse di una formazione che, in modo spontaneo e non indotto, avendo la storia come riferimento, consenta l’apprendimento di quelle nozioni concrete che, uniche, riescono anche ad istruire; ossia fare in modo che il discente si getti nella storia al fine di acquisire «una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per “volontà” estrinsecamente educativa […] In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se “istruttivo”, cioè ricco di nozioni concrete»[16].

Se lo studio «deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato», come scrive Gramsci, c’è bisogno di chi, partendo dalla considerazione che lo studio è per lui stesso disinteressato (terminus a quo), lo faccia conseguentemente apparire disinteressato, cioè della figura che svolga la funzione di dirigere, di prendere l’iniziativa al fine di realizzare un percorso che sia, al contempo, educativo e istruttivo, cioè formativo: si tratta del docente che, quindi, assume la funzione dirigente. Quindi, come affrontare la questione della filosofia dell’epoca nell’ottica di una sua sostituzione in prospettiva con la filosofia della prassi, ossia come superamento della fase folcloristica della filosofia? Se la filosofia, sia per Aristotele sia per Platone, nasce dalla meraviglia e, almeno inizialmente, tale meraviglia è nella scoperta della sconvolgente bellezza della natura e del darsi delle cose del mondo[17], allo stesso modo la meraviglia dell’esperienza di vita e di lotta di Gramsci può essere percorsa attraverso la filosofia, ossia la filosofia può nascere dalla meraviglia di quella stessa storia se quest’ultima è affrontata dal punto di vista gramsciano:

«Carissimo Delio, mi sento un po’ stanco e non posso scriverti molto. Tu scrivimi sempre e di tutto ciò che ti interessa nella scuola. Io penso che la storia ti piace, come piaceva a me quando avevo la tua età, perché riguarda gli uomini viventi e tutto ciò che riguarda gli uomini, quanti più uomini è possibile, tutti gli uomini del mondo in quanto si uniscono tra loro in società e lavorano e lottano e migliorano se stessi non può non piacerti più di ogni altra cosa. Ma è così? Ti abbraccio. ANTONIO»[18].

Dire ciò che Gramsci afferma sullo studio disinteressato è una cosa, farlo comprendere e, soprattutto, applicarlo è un’altra. Il compito spetta al docente-dirigente che non deve cadere nell’errore che «si possa sapere senza comprendere e specialmente senza sentire ed essere appassionato»[19].

          Già in questa fase, che è di impostazione, del ragionamento, Gramsci richiede al docente che voglia ambire ad essere dirigente il “disinteresse” come sommatoria di sentimento e di passione. Vivere quello che si sta dicendo. Trasformare il fatto della storia, attraverso l’uso della parola e della necessaria compartecipazione alla spiegazione, in un fatto che generi meraviglia, quella stessa meraviglia che il docente ha provato nel momento stesso in cui è entrato in contatto vivo con la materia della sua narrazione (si tenga presente il docente “disinteressato” come terminus a quo, di cui si è scritto in precedenza).

In questa ottica, si pone la questione di chi sia il filosofo[20]. Nel senso comune scolastico-liceale è colui che, guardando le stelle, cade in un fosso; oppure che contempla l’alto dei cieli nel tentativo di trovare lì le risposte alle domande su Dio, l’uomo e la natura. È colui che rielabora la sua contemplazione attraverso ragionamenti di difficile comprensione che lasciano intendere una distanza abissale fra il filosofo stesso e il resto dell’umanità. Questa, però, è la filosofia dei filosofi e «la filosofia di un’epoca non è la filosofia di uno o altro filosofo»[21]ma «(…) non è (….) altro che la “storia” di quella stessa epoca, non è altro che la massa di variazioni che il gruppo dirigente è riuscito a determinare nella realtà precedente: storia e filosofia sono inscindibili in questo senso, formano “blocco”»[22].

          Il docente-dirigente trasmette, quindi, ai suoi studenti il senso dell’interrogarsi sul mondo, che è, fuor di dubbio, una domanda filosofica a partire dallo stesso interrogarsi che si pose Gramsci: il dubbio e, quindi, la ricerca a partire da un perché? L’interrogarsi disinteressato sul mondo e sui suoi perché spingerà gli studenti ad uno studio che avrà come suo obiettivo non il semplice riconoscimento valutativo numerico ma il riconoscimento di sé nel rapporto con gli altri.

Valga un esempio: quando Pilo Albertelli[23] cominciò il suo insegnamento presso il Liceo “Umberto I” di Roma (dal 1954 intitolato allo stesso Pilo Albertelli) ebbe fra i suoi alunni Giorgio Marincola. Padre italiano e madre somala, Giorgio fu “partigiano di pelle nera” e fu ucciso nel 1945 in Alta Italia da un gruppo di soldati nazisti in ritirata. Il suo perché? è nella quotidiana lezione del suo insegnante di filosofia, Pilo Albertelli (ripeto quanto scritto in nota citando Ingrao, ossia assassinato dai nazifascisti alle Fosse Ardeatine), il quale lo avviò alla formazione di un’autocoscienza critica come atteggiamento di dissenso rispetto al regime fascista, unitamente ad una formazione culturale e politica di fondo: «Se ne trovano moltissimi indizi fra gli appunti di Marincola ritrovati nella casa paterna e conservati dai familiari (…)»[24].

Albertelli traeva dal testo che leggeva in classe il senso di qualcosa che, da un lato, istruiva e, dall’altro, educava e, quindi, formava al dissenso nei confronti del regime fascista. In sostanza proponeva quella sommatoria di educazione ed istruzione che, nella lezione gramsciana, dà vita alla formazione e realizza, in modo concreto, la finalità principale dello studio come attività “disinteressata”, “für ewig, per sempre”.

Se lo studio non è finalizzato ad un obiettivo immediato e non prende origine dalla contingenza, il suo esito è il proporsi “per l’eternità”, intendendo con ciò il mantenere vivo nella coscienza un insegnamento che non è andato perduto dopo il momento del raggiungimento del traguardo valutativo ma che si proietta oltre trasformandosi in un valore, in un principio consolidato di riconoscimento di quel valore nel tempo lungo della storia riproponendolo ogni volta che la meraviglia della storia chiederà il suo intervento (nel caso di Albertelli e Marincola, il valore di riferimento è la libertà dall’oppressione materiale e intellettuale della dittatura fascista).

Scrive il giovane Gramsci: «L’uomo passa: una generazione è sostituita dall’altra. La storia degli uomini è una matrice feconda di coscienze sempre nuove, quantunque nutrite di vecchio, di tradizione. Ma la materia bruta non possiede in sé questa elasticità di rinnovamento. Sono gli uomini che gliela danno, quando hanno la coscienza di questo loro infuturarsi, di questo rivivere del loro sforzo attuale in una forza di domani»[25].

Il passaggio di valori consolidati da una generazione ad un’altra trova nel cambiamento antropologico del nesso docente-discente (governante-governato) nella scuola il solido terreno di realizzazione e nello “studio disinteressato”, “per sempre”, lo strumento, che è anche metodologia in sé, per avvicinarsi ad un risultato. Pervenire ad un’autocoscienza critica non è soltanto obiettivo dell’allievo ma, ancor prima, del maestro. Quest’ultimo fornisce gli strumenti che ha usato per analizzare l’oggetto di studio che già ha introiettato in maniera disinteressata (e quindi “per sempre”) e che, nella stessa forma, va offerto all’allievo. Autocoscienza critica significa la coscienza di sé, la consapevolezza di sé in grado di esprimere giudizi in totale e completa autonomia, del tutto sottratti al senso comune e al conformismo, in grado di porsi nell’ottica di un nuovo senso comune e, perciò, sottratti alla convinzione abitudinaria che insegnare sia soltanto informare e non piuttosto sensibilizzare alla scoperta di ciò che costituisce la meraviglia, quindi educare. Se il maestro non si stupisce davanti alla meraviglia e, quindi, non si sente attivato allo “studio disinteressato”, per sempre, difficilmente l’allievo potrà muoversi lungo la strada di una propria ridefinizione che da subalterno lo trasformi in governato (primo, ma indispensabile passo, per diventare governante); se il governante non è meravigliato, non lo sarà conseguentemente il governato. Se il maestro non si libera, non si emancipa attraverso l’acquisizione dello studio non come mestiere (fase economico-corporativa) ma per quello che esso è nell’ottica gramsciana (fase etico-politica), neanche l’allievo si libererà.

Scrivendo al fratello Carlo nell’agosto del 1930, Gramsci ragionava intorno all’educazione, alle fasi di crescita dell’apprendimento nelle giovani generazioni pervenendo ad una conclusione venata di pessimismo: «Io ho l’impressione che le generazioni anziane hanno rinunziato a educare le generazioni giovani e che queste commettono lo stesso errore; il clamoroso fallimento delle vecchie generazioni si riproduce tale e quale nella generazione che adesso sembra dominare. Pensa un po’ a ciò che ho scritto e rifletti se non sia necessario educare gli educatori»[26].

Di poco posteriore è l’altra riflessione sul rapporto fra le generazioni consegnata alle pagine carcerarie ed intitolata Passato e presente: «Perché gli uomini sono irrequieti? Da che viene l’irrequietezza? Perché l’azione è “cieca”, perché si fa per fare. Intanto non è vero che irrequieti siano solo gli “attivi” ciecamente: avviene che l’irrequietezza porta all’immobilità: quando gli stimoli all’azione sono molti e contrastanti, l’irrequietezza appunto si fa “immobilità”. Si può dire che l’irrequietezza è dovuta al fatto che non c’è identità tra teoria e pratica, ciò che ancora vuol dire che c’è una doppia ipocrisia: cioè si opera mentre nell’operare c’è una teoria o giustificazione implicita che non si vuole confessare, e si “confessa” ossia si afferma una teoria che non ha una corrispondenza nella pratica. Questo contrasto tra ciò che si fa e ciò che si dice produce irrequietezza, cioè scontentezza, insoddisfazione»[27].

Se «si fa per fare» si corre il rischio di pervenire proprio a quella hegeliana notte in cui tutte le vacche sono nere già citata che è l’anticamera dell’indifferenza che qui Gramsci definisce immobilità in quanto si presenta nelle forme del dogmatismo il quale assume le sembianze della subalternità culturale accertata e accettata. Il nesso teoria-pratica diventa sintesi quando alla prima consegue la seconda in termini di agentività; altrimenti si rimane bloccati nella verbosità poco costruttiva che deriva in modo diretto da una pratica che non realizza la teoria. Non basta: «Ma c’è una terza ipocrisia: all’irrequietezza si cerca una causa fittizia, che non giustificando e non spiegando, non permette di vedere quando l’irrequietezza stessa finirà. Ma la quistione così posta è semplificata. Nella realtà le cose sono più complesse. Intanto occorre tener conto che nella realtà gli uomini d’azione non coincidono con gli intellettuali e inoltre che esistono i rapporti tra generazioni anziane e giovani. Le responsabilità maggiori in questa situazione sono degli intellettuali e degli intellettuali più anziani. L’ipocrisia maggiore è degli intellettuali e degli intellettuali anziani. Nella lotta dei giovani contro gli anziani, sia pure nelle forme caotiche del caso, c’è il riflesso di questo giudizio di condanna, che è ingiusto solo nella forma. In realtà gli anziani “dirigono” la vita, ma fingono di non dirigere, di lasciare ai giovani la direzione, ma anche la “finzione” ha importanza in queste cose. I giovani vedono che i risultati delle loro azioni sono contrari alle loro aspettative, credono di “dirigere” (o fingono di credere) e diventano tanto più irrequieti e scontenti. Ciò che aggrava la situazione è che si tratta di una crisi di cui si impedisce che gli elementi di risoluzione si sviluppino con la celerità necessaria; chi domina non può risolvere la crisi, ma ha il potere 〈di impedire〉 che altri la risolva, cioè ha solo il potere di prolungare la crisi stessa. Candido forse potrebbe dire che ciò è appunto necessario perché gli elementi reali della soluzione si preparino e si sviluppino, dato che la crisi è talmente grave e domanda mezzi così eccezionali, che solo chi ha visto l’inferno può decidersi ad impiegarli senza tremare ed esitare»[28].

Emerge con chiarezza non soltanto la necessità di un vincolo stretto fra teoria e pratica ma anche l’altra necessità che sia gli anziani, che sono stati i maestri, e poi i giovani, che hanno appreso da quegli anziani, non infuturino il loro apprendimento nelle forme del dominio bensì lo propongano come dirigenti al fine di non rendere insuperabili le crisi facendone un elemento consolidato. Non bisogna aspettare, come il Candido di Voltaire, che si manifestino terremoti, epidemie e guerre per prendere atto che c’è in corso una crisi che va risolta senza demandare al futuro tale soluzione. Questo non è il migliore dei mondi possibili; è quello che è. E lo “studio disinteressato, für ewig, per sempre”, può fornire gli strumenti per affrontare questo mondo e porsi nella condizione di un superamento dello stato presente delle cose a partire dall’ambiente in cui si opera, cominciando da quello stesso ambiente che, pur essendo microcosmo, è parte di un tutto (si tratta dell’aula scolastica). L’educatore va educato e ciò avviene se l’educazione è per l’educatore un fattore di agentività che agisce in modo disinteressato e “per sempre”, cioè “für ewig” su di lui/lei, passando, poi, da lui/lei all’educato: «La dottrina materialistica che gli uomini sono il prodotto dell’ambiente e dell’educazione e che pertanto i cambiamenti degli uomini sono il prodotto di altro ambiente e di una mutata educazione, dimentica che appunto l’ambiente è modificato dagli uomini e che l’educatore stesso deve essere educato»[29].

Il rapporto reciproco fra educatore ed educato, e i modi di realizzazione di tale rapporto, modificano l’ambiente al punto che «(…) il rapporto tra maestro e scolaro è un rapporto attivo, di relazioni reciproche e pertanto ogni maestro è sempre scolaro e ogni scolaro maestro»[30].

E ciò è ancora più valido nell’attuale scienza dell’educazione che non può arrendersi di fronte alla sfida del senso comune informatico e tecnologico, del quale può acquisire soltanto gli strumenti (in questo senso la pratica emergenziale della dad non può divenire consuetudine; nella scuola il rapporto fra docente e discente deve essere diretto e non mediato da uno strumento che, in quanto tale, deve rimanere semplicemente uno strumento per fornire informazioni sulla vita quotidiana ma non per sostituirsi al lavoro vivente dell’educatore). Il resto è dura fatica del concetto[31] che si realizza in un lavoro duale che deve proporre lo “studio disinteressato” come mezzo e “per sempre”, cioè “für ewig”, come fine non dimenticando mai i due obiettivi principali, ossia il primo: «Bisogna creare gente sobria, paziente, che non disperi dinanzi ai peggiori orrori e non si esalti a ogni sciocchezza (…)»[32]; il secondo: «Occorre (…) violentemente attirare l’attenzione nel presente così come è, se si vuole trasformarlo (…)»[33].

Ergo, lo studio è un mestiere dispendioso come tutti gli altri ma talmente particolare che abbisogna, per ottenere risultati, di strumenti di disciplina e di controllo specifici: «Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. La partecipazione di più larghe masse alla scuola media porta con sé la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a domandare “facilitazioni”. Molti pensano addirittura che le difficoltà siano artificiose, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale»[34].

Serietà e rigore, quindi, in modo tale che lo studio si ponga come un mestiere che procura fatica ma anche soddisfazione. Proprio a questo livello diventa fondamentale il ruolo della maestra/del maestro, della/del docente, tenendo presente il fatto che una rivendicazione di particolare importanza dei ceti intellettuali nell’età moderna è stata di certo la libertà di pensiero: «(…) solo dove esiste questa condizione politica si realizza il rapporto di maestro-discepolo (…) e (…) si realizza (…) un nuovo tipo di filosofo che si può chiamare “filosofo democratico”, cioè del filosofo convinto che la sua personalità non si limita al proprio individuo fisico, ma è un rapporto sociale attivo di modificazione dell’ambiente culturale. Quando il “pensatore” si accontenta del pensiero proprio, “soggettivamente” libero cioè astrattamente libero, dà oggi luogo alla beffa: l’unità di scienza e vita è appunto un’unità attiva, in cui solo si realizza la libertà di pensiero, è un rapporto maestro-scolaro, filosofo-ambiente culturale in cui operare, da cui trarre i problemi necessari da impostare e risolvere, cioè il rapporto filosofia-storia»[35].

I Maestri e le Maestre sono quelli/e che invitano al rigore e alla disciplina interiore, a non essere trascurati e a seguire un metodo che non faccia dire a ciò che leggiamo quello che noi vorremmo ci fosse scritto; il/la Maestro/a è quello/a che invita a mettersi nei panni degli avversari tenendo presente, però, che se ne potrebbe anche provare disgusto e desiderare essere ingiusti per non svenire per eccesso di disponibilità; il/la Maestro/a è quello/a che educa tenendo nel giusto conto le contraddizioni e quel grumo inesauribile di razionale ed irrazionale che è l’essere umano. Il/La Maestro/a è colui/colei che, davanti ad un insuccesso dell’allievo/a, lo/la incoraggia affinché «continui a studiare in tutti i modi; potrà perdere qualche anno, per dannata ipotesi, come tempo materiale in una certa carriera scolastica, ma non li perderà del tutto se migliorerà ogni giorno la sua cultura, la sua preparazione generale, se allargherà l’orizzonte delle sue cognizioni e dei suoi interessi intellettuali»[36].

A queste indicazioni possono essere aggiunte quelle suggerite da Pasolini: «Il lavoro del maestro è come quello della massaia, bisogna ogni mattina ricominciare daccapo: la materia, il concreto sfuggono da tutte le parti, sono un continuo miraggio che dà illusioni di perfezione. Lascio la sera i ragazzi in piena fase di ordine e volontà di sapere – partecipi, infervorati – e li trovo il giorno dopo ricaduti nella freddezza e nell’indifferenza. (…) per far studiare i ragazzi volentieri, “entusiasmarli”, occorre ben altro che adottare un metodo più moderno ed intelligente. Si tratta di sfumature, di sfumature rischiose ed emozionanti».

Al termine di una lezione svolta secondo i suggerimenti di Pasolini si potrà esclamare: «Come mi sento sereno! Oggi la lezione è stata perfetta, che armonia delicata e fervida ci teneva uniti! Il tempo era un fatto assoluto, propizio: il dare e il ricevere scadevano come in un ritmo di festa».

Eppure questa soddisfazione non può distogliere il pensiero da considerazioni di carattere generale: «Il metodo della Montessori e dei positivisti ha certo le sue buone qualità: ma questo suo credere alle applicazioni esteriori e ai miglioramenti graduali e prevedibili, questo suo ottimismo che non calcola il mistero e l’incongruenza che sono in fondo le concrezioni della libertà… Cambiando appena i termini, lo stesso difetto è implicito nel pensiero educativo degli idealisti, anch’essi non tengono conto in concreto delle contraddizioni, dell’irrazionale, del gratuito e del puro vivente che è in noi».

Emerge anche in Pasolini il “vivente”, l’essere, ossia il particolare individuale nella sua particolarità, nel proprio ambiente nella consapevolezza che tale ambiente non rappresenta un dato acquisito una volta per tutte. Emerge l’esigenza del cambiamento e della trasformazione e compare, in ultimo, il concetto di amore: «Può educare solo chi sa cosa significa amare…»[37].

Nella sostanza, il/la Maestro/a è colui/colei il/la quale «sia riuscito a districarsi da un certo ambiente provinciale o corporativo, attraverso quali impulsi esterni e quali lotte interiori, per raggiungere una personalità superiore storicamente, [e] può suggerire, in forma vivente, un indirizzo intellettuale e morale, oltre che essere un documento dello sviluppo culturale in certe epoche»[38].

Sono tre righe in cui è evidente il riferimento autobiografico ma nelle quali, nello stesso tempo, si propongono le coordinate della crescita umana, civile, culturale di chi, partendo da una situazione di provincialismo[39] o di mero corporativismo, acquista una personalità storica che lo pone come esempio di maturazione intellettuale e morale oltre che come documento stesso dello sviluppo culturale nel corso di determinati passaggi della storia. Questo è ciò che Gramsci intende per insegnante vivente ma anche, a ben vedere, è ciò che intende per discente vivente in quanto sappia sottrarsi alle lusinghe delle facili conquiste via Internet e sappia, invece, porre la fatica del pensiero e dello studio al centro della propria attività di apprendimento: «Io credo che una delle cose più difficili alla tua età è quella di star seduto dinanzi a un tavolino per mettere in ordine i propri pensieri (o per pensare addirittura) e per scriverli con un certo garbo; questo è un apprentissaggio talvolta più difficile di quello di un operaio che vuole acquistare una qualifica professionale, e deve incominciare proprio alla tua età»[40], scriveva Gramsci al figlio Delio il 16 giugno del 1936.

Gramsci ci propone, nelle forme qui delineate, i caratteri distintivi dell’insegnante-dirigente che può contribuire ad un affrancamento dei propri discenti dalla condizione di subalternità culturale da cui partono in quanto in essa sembrano essere originariamente radicati. L’autentica opzione antropologica sta nell’opera attraverso la quale dallo sradicamento da una situazione di subalternità si arrivi al progressivo radicamento in una situazione di assunzione di autocoscienza critica e, quindi, autonoma. In questo lavoro di lungo periodo è fondamentale il ruolo dell’insegnante che sia vivente in quanto «sia riuscito a districarsi da un certo ambiente provinciale o corporativo, attraverso quali impulsi esterni e quali lotte interiori, per raggiungere una personalità superiore storicamente, [e] può suggerire, in forma vivente, un indirizzo intellettuale e morale, oltre che essere un documento dello sviluppo culturale in certe epoche»[41]. Gramsci sta evidentemente scrivendo di se stesso e della sua mutazione antropologica frutto di “improbus labor” totalmente finalizzato allo studio e alla ricerca oltre che frutto di quella sua specifica esperienza di vita e di lotta che non va di certo richiesta ai contemporanei insegnanti ed allievi ma che può fungere anch’essa da punto di riferimento per la trasformazione di un rapporto di subalternità, quale quello da cui hanno preso il via queste considerazioni, per divenire una realtà trasformata.

Immagino l’osservazione immediata dopo la lettura di quanto fin qui scritto: quanto Gramsci; non sarà troppo? Ma la scuola italiana non lo conosce e, nonostante il tentativo piuttosto recente di inserirlo fra i fondatori di sistemi totalitari messo in atto da un intellettuale che, per altri versi e su altre questioni, è sicuramente da ascoltare, le indicazioni pedagogiche gramsciane, consegnate in specie al Quaderno 12[42], da me sommariamente richiamate in questo lavoro, dovrebbero essere seguite per sottrarsi alle lusinghe di modelli educativi transoceanici o troppo ossequienti alle sirene delle tecnologie. Ancora: quando si sente discettare di valutazione delle competenze e non più delle conoscenze (i saperi di cui all’inizio di questo scritto), come non si può pensare a qualcosa che abbia a che fare più con un’azienda, e non a conduzione familiare, che con la scuola intesa come luogo di istruzione e di educazione, cioè di formazione di cittadine e di cittadini?

Da questo punto di vista, qual è il problema, uno dei tanti, ma fra i più manifesti, dell’attuale scuola italiana? L’assenza di un serio sistema di aggiornamento e, prima ancora, di formazione delle e degli insegnanti, spesso abbandonati a se stesse e a se stessi nella pratica didattica quotidiana. Proponendo la riforma della scuola con l’applicazione dell’articolo 34 della Costituzione e, quindi, la realizzazione dell’innalzamento dell’obbligo scolastico ai 14 anni, Mario Alicata, nel novembre del 1955, nel corso del primo CC del Pci interamente dedicato alle questioni della scuola, faceva presente che nessuna riforma scolastica sarebbe stata possibile senza un serio sistema di formazione delle e degli insegnanti. In questo senso vanno ricordati i corsi di formazione organizzati dall’International Gramsci Society in collaborazione con l’ANPI e Proteo Fare Sapere nel biennio precedente il diffondersi della pandemia; quasi 120 insegnanti sono stati formati intorno alla figura e all’opera di Gramsci e alla dimensione pedagogica del suo pensiero. Il senso di tale operazione? La ricaduta, attraverso l’opera delle e dei partecipanti ai corsi, sulle alunne e sugli alunni delle scuole; forse proprio il Covid ha impedito, in virtù dell’uso obbligatorio della dad, che tale operazione di diffusione e di operatività avesse del tutto successo. Resta il fatto che 120 insegnanti sono state e stati formate e formati.

Cosa può insegnare Gramsci a chi si interessa di scuola e lavora nella scuola? Inizialmente, credo, il metodo.

Si assuma come riferimento metodologico quello seguito da Gramsci nell’organizzazione del Club di vita morale (marzo 1918) riassunto nel modo seguente da Mario Alighiero Manacorda: «consiste … nell’assegnare a un giovane un compito, e cioè la lettura di un testo …, indi la stesura di uno schema di relazione, che nel successivo dibattito sarà sottoposto alle obiezioni e alle proposte dei compagni, finché i risultati dell’elaborazione comune non siano chiari a tutti»[43].

Gramsci riprenderà la stessa impostazione metodologica quando ad Ustica, insieme agli altri detenuti politici, darà vita ad una scuola: «Abbiamo già iniziato una scuola, divisa in vari corsi: 1° corso (1ª e 2ª elementare), 2° c. (3ª elem.), 3° c. (4ª-5ª elem.), corso complementare, due corsi di francese (inferiore e superiore), un corso di tedesco. I corsi sono stabiliti in relazione alla coltura nelle materie che possono ridursi ad un certo corredo di nozioni esattamente determinabili (grammatica e matematica); perciò gli allievi dei corsi elem. frequentano le lezioni di storia e geografia del corso complementare, per esempio. Insomma, abbiamo cercato di contemperare la necessità di un ordine scolastico graduale col fatto che gli allievi anche se talvolta semianalfabeti, sono intellettualmente sviluppati. I corsi sono seguiti con grande diligenza e attenzione. Con la scuola, che è frequentata anche da alcuni funzionari e abitanti dell’isola, abbiamo evitato i pericoli di demoralizzazione che sono grandissimi»[44]. Il giorno dopo scrive alla cognata Tania e sottolinea che, all’interno della scuola, si è assunto il compito di insegnare alcune discipline e, nel contempo, è allievo in altri corsi: «Abbiamo inoltre organizzato una scuola di cultura generale; io insegno la storia e la geografia e frequento il corso di tedesco»[45].

Quindi, riprendendo la definizione che, all’epoca del Club di vita morale dava di sé stesso come “excubitor”[46], Gramsci ricopre il doppio ruolo di docente e di discente in una reciprocità che già prefigura quanto scriverà nei Quaderni del carcere sul nesso dialettico fra maestro-allievo.

          Nella scuola superiore italiana (nella scuola in genere) l’”excubitor” c’è: la/il docente. A lei/lui spetta il compito di indicare le linee di programmazione del proprio insegnamento; ma affinché lo studio si presenti come disinteressato (ossia nella prospettiva di “studiare per studiare”) è necessario che le/i discenti si muovano autonomamente[47] cercando loro stessi le soluzioni alle problematiche poste dall’insegnante con ricerche, approfondimenti che saranno poi discussi in classe. In questo senso, davanti al deserto costituito dalla totale non conoscenza dei diritti e dei doveri (che, en passant, Gramsci poneva come il principio educativo della scuola elementare)[48], base dell’insegnamento dovrebbe essere la conoscenza della Costituzione Repubblicana almeno nei suoi 12 principi fondamentali. Ecco individuato un principio educativo a partire dalla metodologia gramsciana della reciprocità!

 

 

 

 

 

 

 

[1] Faccio presente che le considerazioni che seguono, alcune delle quali sono state da me sviluppate anche in altre sedi e pubblicazioni, sono frutto di più di 40 anni di insegnamento e i riferimenti alle vicende del biennio pandemico, che tanto ha pesato sulla vita delle nostre scuole, pur non essendo frutto di personale presenza, derivano da incontri con insegnanti ancora in servizio e con giovani studentesse e studenti liceali.

[2] Qui il termine è usato nel senso comune di dominio.

[3] Capita, non di rado, che si manifesti nel docente una sorta di assuefazione al clima di noncuranza didattica, un laisser faire che sconfina in atteggiamenti di permissività eccessiva rispetto alla superficialità con cui i discenti affrontano le questioni sottoposte alla loro attenzione. A tal proposito, intervistato da Dacia Maraini, Pasolini sottolineava che «la permissività è la peggiore delle forme di repressione» («L’Espresso», 22 ottobre 1972). Forse nella stessa categoria della permissività potrebbero rientrare certe decisioni per cui oggi, vista la possibilità della lezione online, si può essere assenti in presenza ma si permette l’ascolto della lezione da remoto.

[4] Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenologia dello spirito, traduzione di Enrico De Negri, Firenze, La Nuova Italia, 1973, p. 13.

[5] Q14, 48, 1706-1707: A. Gramsci, Quaderni del carcere, a cura di V. Gerratana, Torino, Einaudi, 1975; i Quaderni del carcere saranno citati indicando il Quaderno, la nota e la pagina e, ove necessario, se si tratti di Testo A, di prima stesura, di Testo B, di stesura unica, di Testo C, di seconda stesura.

[6] Uomini o macchine? in A. Gramsci, Cronache torinesi, a cura di S. Caprioglio, Torino, Einaudi,1980, pp. 669-672.

[7]  Q5, 54, 587.

[8] Q8, 173, 1045.

[9] Ibidem.

[10] Q12, 2, 1540.

[11] Ibidem, 1541.

[12] Q6, 88, 764.

[13] La moderna pedagogia usa, a proposito del nesso di apparente coazione che si stabilisce fra docente e discente, l’ossimoro “autorità liberatrice” all’interno del quale il nesso autorità-libertà è posto solo nel caso in cui entrambi i soggetti si collochino nell’ottica di dare forma a delle possibilità attraverso l’uso della parola. In questa ottica l’autorità può anche essere potere ma soltanto se riesce a rendere l’altro consapevole delle proprie possibilità e, quindi, lo renda libero di esprimersi e manifestarsi nel suo proprio essere. Questa posizione è di certo minoritaria eppure della necessità di andare oltre il semplice utilitarismo come obiettivo della scienza dell’educazione e di quella sua articolazione che è la didattica si sente la necessità, come già sostenuto di recente: «(…) ogni sapere deve essere utile, ogni insegnamento deve servire a qualcosa…» (M. Benasayag, G. Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 20139, p. 44) è la spina dorsale dell’attività nelle scuole. Si pone la necessità di vivacizzare l’insegnamento, non di renderlo una triste consuetudine quotidiana (ricordando la “tortura” di cui si scriveva all’inizio).

[14] Q12, 2, 1542.

[15] Ibidem, 1543-4.

[16] Ibidem, 1546.

[17] «Gli uomini, sia ora sia in principio, cominciarono a filosofare (cioè a cercare il sapere), a causa della meraviglia» (Aristotele, Metafisica, I, 2, 982b, 12-13, Bari, Laterza, 1971). E Socrate si rivolge, ancor prima, a Teeteto nel modo seguente: «È proprio del filosofo questo che tu provi, di esser pieno di meraviglia, né altro cominciamento ha il filosofare che questo, e chi disse che Iside fu generata da Taumante, non sbagliò, mi sembra, nella genealogia» (Platone, Teeteto, 155d in Id., Opere complete, 9 volumi, Roma-Bari, Laterza,1982-1984).

[18] A. Gramsci, Lettere dal carcere, a cura di F. Giasi, Torino, Einaudi, 2020, p. 1069: d’ora in avanti le Lettere dal carcere saranno indicate con LC.

[19] Q4, 33, 452: Testo A; Q11, 67, 1505: Testo C.

[20] Affronto la questione dal punto di vista di una disciplina specifica ma l’analisi è riconducibile ai termini universali del rapporto didattico-pedagogico fra docente e discente.

[21] Q10 II, 16, 1255.

[22] Ibidem.

[23] Pilo Rosalino Albertelli era nato a Parma nel 1907. Già dal 1928 la sua attività di “resistente” (voleva creare una rivista di storia del Risorgimento con la quale diffondere le idee liberali) diventò nota alla polizia fascista al punto che trascorse due mesi di carcere a San Vittore a Milano. Condannato al confino, il provvedimento fu trasformato in un’ammonizione che prevedeva la vigilanza speciale. Nel modo seguente lo descrive un suo famoso studente presso il Liceo Classico “Vitruvio” di Formia, vicino l’attuale Latina: «Insegnò al Vitruvio per una breve supplenza un giovane da poco laureato: Pilo Albertelli. Si vedeva platealmente che era nuovo alla cattedra. Nemmeno lo nascondeva. (…) Lesse con noi il Fedone. Non ricordo, non so dire come ci spiegò Platone. Ma ci trasmise un senso dell’interrogarsi sul mondo. (…) Lo rividi a Roma, quando già ero nella cospirazione antifascista. Così fu anche con Gioacchino Gesmundo  (…) mio insegnante di storia e filosofia, stavolta in terzo liceo. Ambedue quei maestri furono assassinati alle Fosse Ardeatine. (…) A Formia capimmo quasi subito che quei due, Gesmundo e Albertelli, erano antifascisti» (P. Ingrao, Volevo la luna, Torino, Einaudi, 2006, pp. 33-34).

[24] C. Costa – L. Teodonio, Razza partigiana. Storia di Giorgio Marincola (1923-1945), Albano Laziale (Roma), Iacobelli, 2008, p. 54.

[25] Preoccupazioni in Cronache torinesi, cit., pp. 677-678.

[26] LC, p. 498. Gramsci allude a una delle Tesi su Feuerbach di Marx tradotta nei Quaderni di traduzioni a p. 743; si veda infra, nota 29.

[27] Q14, 58, 1717.

[28] Q14, 58, 1717-1718.

[29] A. Gramsci, Quaderni del carcere, edizione critica diretta da G. Francioni, 1 Quaderni di traduzioni (1929-1932), a cura di G. Cospito e G. Francioni, Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 2007, p. 743.

[30] Q10 II, 44, 1331.

[31] «Pensieri veri e penetrazione scientifica si possono guadagnare solo nel lavoro del concetto. Soltanto esso può produrre l’universalità del sapere» (Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenologia dello spirito, cit., p. 59). Il termine “lavoro” traduce il tedesco “die Anstrengung”, che significa propriamente sforzo, fatica. Ma già Virgilio nelle Georgiche (I, 145-146) si era espresso nel modo seguente: «Labor omnia vicit  improbus, et duris in rebus egestas».

[32] Q1, 63,75, Testo A; Q28, 11, 2331-2, Testo C.

[33] Q9, 60, 1131.

[34] Q12, 2, 1549.

[35] Q10 II, 44, 1332.

[36] LC, p.965. Si tratta di una lettera alla sorella Teresina a proposito della di lei figlia Edmea.

[37] Le citazioni di Pasolini sono tratte da Romàns, a cura di Nico Naldini, Parma, Guanda, 1994, pp. 39-45.

[38] Q24, 3, 2266

[39] Nei Quaderni del carcere Gramsci scrive della sua esperienza di crescita culturale attraverso il contatto, iniziato a Torino e proseguito fra Mosca e Vienna, con le correnti culturali europee e nazionali definendo se stesso «un “triplice o quadruplice provinciale” come certo era un giovane sardo del principio del secolo» (Q15, 19, 1776).

[40] LC, pp. 1108.

[41] Q24, 3, 2266. È la stessa citazione di nota 38; la ripetizione ha senso se si considera, in un percorso di ciclicità, quella come inizio del ragionamento e la ripetizione come presa d’atto della realizzazione del ragionamento stesso.

[42] Esiste una bella edizione del Quaderno 12, introdotta e curata da Chiara Meta, una delle massime studiose del pensiero pedagogico gramsciano: A. Gramsci, Quaderno del carcere n. 12, Roma, Edizioni Conoscenza, 2018.

[43] M. A. Manacorda, Il principio educativo in Gramsci. Americanismo e conformismo, Armando, Roma 1970-2015, p. 31. Al Club di vita morale parteciparono Andrea Viglongo, Carlo Boccardo e Attilio Carena. Pia Carena, la sorella di Attilio, stenoredattrice all’”Avanti!” piemontese, segretaria e collaboratrice di Gramsci all’”Ordine Nuovo” settimanale e, poi, a “l’Unità”, in un’intervista del maggio del 1967, ricordava cosa fosse stato il Club di vita morale: «Il Club di vita morale rispondeva alla concezione di Gramsci di creare gruppi per l’elevazione spirituale e culturale dei giovani, dove c’è un pilota che educa questi giovani. Lui aveva fondato il suo, di cui facevano parte Viglongo, Boccardo e mio fratello…» (A. Leonetti, Note su Gramsci, Argalìa Editore, Urbino 1970, p. 105). Alfonso Leonetti, autore del libro appena citato, divenne il marito di Pia Carena.  Leonetti incontrò Gramsci nel luglio del 1918 in corso Siccardi 12, a Torino, dove avevano sede sia la redazione dell’”Avanti!” sia la redazione de “Il Grido del Popolo”. Lo descrive nel modo seguente: «…vidi sorgere dalla scrivania di destra (…) un giovane capelluto, un poco più basso di me, con occhiali a pince-nez, in maniche di camicia, avambracci e petto scoperti per il gran caldo. Mi avevano parlato di un gobbo. E infatti il corpo di questo giovane – aveva ventisette anni – era schiacciato, con lievi sporgenze nel dorso e allo sterno: una gibbosità che a me parve irrilevante. La testa fiera, saldamente piantata su due ampie spalle, la dominava e quasi la cancellava. (…) Il giovane di cui parlo era (…) Antonio Gramsci» (A. Leonetti, Un Comunista, 1895/1930, Feltrinelli, Milano 1977, pp. 18-19).

[44] LC, p. 38. A Piero Sraffa, 2 gennaio 1927. In questa scuola l’educazione, come ha scritto Giovanni Urbani, è reciproca nel senso che viene attivato «un metodo di studio collettivo che viene via via costruito sperimentalmente, attraverso un continuo esame critico che i maestri rivolgono alla propria azione didattica sottoposta al vaglio delle reazioni degli allievi; e nel quale d’altra parte i contenuti culturali sono oggetto da una parte di approfondimento e sviluppo creativo svolto collegialmente dai maestri, dall’altra d’insegnamento e di diffusione fra gli allievi, in un rapporto che si feconda reciprocamente» (A. Gramsci, La formazione dell’uomo, a cura di G. Urbani, Editori Riuniti, Roma 1967-1974, p. 534).

[45] LC, p. 41. A Tania, 3 gennaio 1927.

[46] Gramsci usa per se stesso questa definizione in una lettera a Giuseppe Lombardo Radice del marzo del 1918 (A. Gramsci, Edizione nazionale degli scritti, Epistolario 1 gennaio 1906 – dicembre 1922, a cura di D. Bidussa, F. Giasi, G. Luzzatto Voghera e M. L. Righi, con la collaborazione di L. P. D’Alessandro, B. Garzarelli, E. Lattanzi, L. Manias e F. Ursini, Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 2009, p. 176.

[47] “… organizzazione, disciplina del proprio io interiore, […] presa di possesso della propria personalità, […] conquista di coscienza superiore, per la quale si riesce a comprendere il proprio valore storico, la propria funzione nella vita, i propri diritti e i propri doveri” (A. Gramsci, Socialismo e cultura, in id., Cronache torinesi 1913-1917, cit., p. 100. Articolo del 29 gennaio 1916 su “Il Grido del popolo”).

[48] Q12, 1, 1535.